PROJET TICE : et si on s'auto(co)évaluait ?

Auto(co)évaluation, évaluation par les pairs, conscientisation de l’évaluation par l’apprenant, grille d’appréciation collective, cartographie des compétences au service d’une évaluation des compétences y compris transversales.

Les approches par projet, notamment dans le cadre des TICE, peuvent être considérés comme emblématiques des problématiques liées au sujet de l’évaluation et à ses modalités de prise en compte des compétences générales au sein des outils et des référentiels, notamment dans le cas des tâches collaboratives, qui supposent la mise en œuvre d’une intelligence collective.

La notion de projet, très présente dans l’éducation nouvelle, la pédagogie active ou encore la pédagogie de projet semble plus propice à une mise en synergie de l’ensemble des ressources de l’acteur social que des modalités d’enseignement transmissif. En effet, trois principes forts sont à la base de ces pédagogies alternatives : le développement de la citoyenneté (développement que l’on pourrait rapprocher de l’idée d’acteur social responsable), le développement de la curiosité et du tâtonnement expérimental (qui se rapproche du savoir apprendre et de la découverte heuristique), le développement de l’esprit de collaboration (qui renvoie à une dimension collective et sociale)[1].

Au sein des caractéristiques communes qu’ils présentent (cf. Brossart, 1999), l’évaluation joue un rôle central et transversal. D’une part, elle vise un ensemble de compétences qui ne sont pas seulement langagières (compétences transversales, compétences de la discipline, compétences techniques TICE dans le cas de projets numériques). D’autre part, elle consiste principalement en des pratiques d’auto et de co-évaluation à des fins de régulation de l’action. Enfin, elle poursuit un objectif réflexif, puisque les apprenants explicitent les processus de construction de leur action et de leurs apprentissages, notamment par le biais de portfolios, journaux de bord, etc.

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L’évaluation dans les projets, notamment collaboratifs, soulève ainsi des questions fondamentales et nouvelles, qui ne peuvent trouver de réponses que dans une évaluation qualitative (i.e. qui ne se fonde pas, ou pas uniquement, ou autrement, sur des standards langagiers).

Comment évaluer un travail collaboratif ? Quels critères d’évaluation retenir pour rendre compte de l’engagement des participants ? Comment valoriser les qualités personnelles des élèves ? Comment définir et évaluer les compétences transversales ?

Dans ce cadre, les apprenants, acteurs numériques, sont invités à s’engager d’une manière ou d’une autre, et cette participation, sous forme de billets, de commentaires ou de marques d’appréciation, constitue les signes d’une activité d’apprentissage collectif. La communication dépend certes de leur niveau de performance en langue, mais dans cette participation, ils vont montrer bien d’autres compétences : personnelles, plurilingues, transversales, techniques et sociales, qu’il s’agit également de prendre en compte et de valoriser. Pour ce qui nous intéresse ici, nous nous attacherons plus particulièrement aux questions liées à l’évaluation des compétences dites « générales » et à l’évaluation des projets collaboratifs.

Les TICE non seulement montrent à quel point l’apprentissage est une pratique fondamentalement sociale et qui dépasse le cadre institutionnel de la classe, mais elles supposent également de renouveler les questionnements liés à l’évaluation, dans la mesure où elles rendent visibles les pratiques d’évaluation développées par les acteurs sociaux dans leurs interactions numériques. Cela implique que l’enseignant s’interroge sur la manière dont il compte (ou non) amener les apprenants à conscientiser leurs pratiques d’évaluation quotidiennes, et à mettre à profit les savoir-faire qu’ils ont développés dans le cadre de ces pratiques numériques.

Une grille d’appréciation peut être proposée au début de l’activité, comme c’est souvent le cas pour le scénario de mission virtuelle. Elle peut être définie collectivement au fur et à mesure de l’évolution du travail collectif. Des listes de contrôles peuvent également être proposées, pour vérifier que l’on suit bien un certain déroulement.

En complément des grilles d’appréciation descriptive critériée, on peut également avoir recours à la cartographie des compétences (Scallon, 2004 : 212), d’une part pour (auto et co)évaluer les compétences construites, et, d’autre part, pour reconnaître et valoriser ces compétences,

Enfin, dans le cadre de travail par le biais de blogues éducatifs collaboratifs, ce type d’outil d’auto- et de co-évaluation permet de rendre la communauté numérique consciente de l’intérêt du travail collaboratif et des échanges interculturels. Cette cartographie va se faire tout au long du projet, selon les phases collectives permettant de discuter et de formaliser les compétences ainsi mises à jour collectivement pour la réalisation du projet.

Pour la plupart des projets collaboratifs, dont les projets TICE, il est habituel de finir par une présentation collective des produits finis. Des grilles sont alors nécessaires pour que chacun puisse évaluer le travail réalisé. L’exemple de Allard et al. (2002), permet aisément de renforcer l’évaluation sociale de manière conviviale, tout en incluant par ailleurs les aspects linguistiques par le biais des descripteurs du CECR. Il se compose de trois grilles : la grille d’autoévaluation pour chaque élève, la grille du professeur, la grille collective pour la co-évaluation. (Springer).

Qu'en serait-il pour notre projet TICE ?

Il me paraît constructif de pouvoir appliquer l'auto(co)évaluation concernant notre projet. Un climat de confiance s'installerait en lieu et place de l'interrogation et du doute. Une appréciation de notre travail à sa juste valeur (autant que faire ce peut)  nous responsabiliserait et nous permettrait d'avoir un sens critique "exigeant" puisqu'il s'agit de notre évaluation.
Les limites seraient celles de nos compétences d'apprenant. L'avis d'un expert resterait toujours nécessaire afin de nous donner une vision "haute" de ce que nous aurions pu réaliser.
Un problème non négligeable est celui de l'objectivité entre pairs. Sait-on dire à l'autre ce que l'on pense vraiment de sa prestation surtout si elle est à minima ? L'évaluation par les pairs me semble possible dans un groupe homogène quant à ses motivations tout au moins.

La cartographie est intéressante pourvu qu'on laisse à l'apprenant "le temps" pour la concevoir.

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Rallye WEB, revu et amélioré

Equipe : Nadhifa, Thomas et moi

Depuis que j'ai rencontré Mr Springer, il  ne cesse de me  bousculer dans mes habitudes. En cours, il nous confronte à des technologies insoupçonnées : réaliser son blog, rédiger un texte à plusieurs en simultané, visio-conférences....

Où s'arrêtera-t-on ? Je veux voir....

Le projet TICE de remaniement du rallye Web m'a intéressé pour les raisons énoncées ci-dessus mais aussi parce qu'il m'a permis de travailler avec Nadhifa et Thomas. Quelle chance ! Seuls ceux qui me connaissent sauront que je suis sincère.

Nadhifa est une personne intelligente qui a su apporter à notre travail la note d'exigence en nous recadrant régulièrement sur le respect des consignes et les objectifs du CECR. Thomas, ah ! Thomas ! Efficacité, pondération, rapidité, le tout avec souplesse et ouverture d'esprit. Moi, j'avais le référentiel du CECR dans ma serviette (chic !) ce qui est un sérieux atout et leurs qualités réunies (c'est vrai !).
Voici l'adresse du lien de notre : rallye NTN

Les contingences 

Ce travail nous a permis de comprendre qu'il fallait être au clair quant à ce que nous allions mettre en oeuvre pour nos apprenants. C'est à dire, nous questionner sans cesse sur l'intérêt et quel intérêt d'une activité pour l'apprenant ? l'envie était forte de vouloir trop en faire en croyant bien faire. 

Pluridisciplinaires

Notre  problématique était de mettre en oeuvre des activités balayant le plus large possible les compétences à travailler dans les différents domaines : TICE, linguistiques, pragmatiques... 

L'évaluation 

Notre réflexion s'est heurtée à des petites divergences : quoi évaluer ? comment évaluer ? quel système de notation ? 

Conclusion : 

Ce travail a permis d'échanger nos idées sur la conception d'un apprentissage en TICE et ce fut très bénéfique. Le travail en groupe s'est trouvé justifié. J'ai hâte de tester les autres travaux.

A demain....

Un projet Etno

Une démarche TICE au service  des apprentissages socio-culturels 

J'ai beaucoup aimé le montage vidéo réalisé par les enfants ainsi que les micro-trottoirs. Techniquement, il me semble facile à réaliser (enregistrements audio, photos, movie-maker). D'autre part, il permet aux apprenants de s'exprimer librement sur un sujet de leur choix et d'entraîner l'activité langagière. Ici, il s'agit de leur quartier mais on pourrait envisager ce travail sur les thèmes de "mon pays", "mes visites dans la région", "mes courses :  comparaison avec les aliments et les magasins  français et ceux du pays de l'apprenant" "Les Français et les déboires ou difficultés  rencontrés en France". Ce type de projet s'adresserait plus volontiers à des enfants.
Le principe du micro-trottoir, très intéressant, viserait selon moi, davantage un public adolescent ou plus.
Cette démarche TICE, si elle peut être utilisée, présentent l'énorme avantage de proposer un apprentissage motivant, innovant, faisant appel à des techniques actuelles auxquelles les jeunes (et pourquoi pas, les moins jeunes)  sont très réceptifs.  Ils apprennent sans s'en rendre compte, comme Mr Jourdain faisait de la prose.
Elles bouleversent les méthodes courantes.

Où sont les flamants roses ?

Il s'agit en fait de deux "faux" rallyes et d'une ballade sur le web.

Les deux faux rallyes (Camargue et Paris) devraient proposer, selon l'appellation "rallye" contrôlée, un jeu, avec un deal (gagnant/perdant) et pour le moins, procurer du plaisir ou tout au moins une satisfaction. Sans compter qu'un vrai rallye permet de vivre au coeur d'un lieu et de s'en imprégner. S'il s'agissait d'objectifs socio-culturels, on ne pouvait faire l'impasse d'une visite in situ des lieux proposés et ainsi d'aller respirer l'air des marais pour comprendre la Camargue ou manger une glace sous la Tour Eiffel et d'avoir le vertige.
Or ici, nous n'avons qu'une quête d'informations, plus ou moins faciles à trouver (il est peut-être là, le jeu ?).
Pour ces deux sites, le professeur s'est trompé d'objectif : il ne s'agit pas ici de découvrir des régions de France et encore moins de composer  avec les autres comme le voudrait un vrai rallye. Il s'agirait apparemment  d'utiliser Internet. Le point faible des démarches proposées c'est qu'elles ne font en rien progresser l'élève dans l'utilisation du web ; sinon que "surfer" à la recherche désespérée des réponses attendues au prix de lectures fastidieuses voire hasardeuses et  même cauchemardesques  pour un apprenant FLE (niveau A2/B1).  Dans ce cas,  on notera l'indigence des éléments lexicaux et de la  terminologie technique propre à Internet qui auraient pu être réinvestis dans les consignes. Le professeur ne fait jamais mention de procédés  spécifiques au fonctionnement de la toile.  Concernant le site du rallye de Paris, la tâche se limite à "cliquer" sur un site pour  y trouver un élément de réponse. Les activités langagières se résument à la production de réponses écrites portant sur un sujet culturel lié à la France.
Dans le cadre d'un dispositif ayant pour objectif socio-culturel, la préparation de d'une  visite à Paris, ou en Camargue  et en transversalité avec les TICE,  on aurait pu faire réaliser, par groupe, un panneau conçu avec des photos recherchées sur le Net, imprimées et légendées à l'aide des logiciels de traitement de texte
La tâche sociale, finale et authentique consisterait à présenter oralement et par petits groupes, les éléments à ne pas manquer lors du voyage.

Seul,  le site "ballade sur le web" ne floue pas l'apprenant. Il apporte réellement ce qu'il propose : un voyage initiatique sur la toile, guidé, jalonné,  et encadré. L'apprenant manipule un site auquel il peut avoir affaire pour commander à titre personnel des vêtements et en explore les options et les ramifications. Les consignes font appel à des compétences et des savoir-faire spécifiques aux TICE (tapez dans le moteur de recherche, descendez l'ascenseur...) qui ont pu être étudiées.  Chaque compétence travaillée est précisée en tête de chapitre afin d'apporter à  l'apprenant le sens de sa démarche et l'objectif  à atteindre en terme de compétence.  Le support est authentique.. Les consignes  commençant systématiquement par des verbes simples à l'impératif et sous forme de phrases courtes et claires  rendent la tache accessible à des apprenants de niveau A2/B1.
Il propose une tâche sociale et finale en rapport avec le travail demandé. Ce qui permettra une auto-évaluation par l'apprenant : je construis ma tenue vestimentaire ou je n'y arrive pas.